cuento para no olvidar

El porqué de la enseñanza del pasado reciente...

El desconocimiento de los eventos de la historia reciente parece conllevar una comprensión del pasado como unidimensional, homogéneo, aplanado. Un presente sin relaciones con el pretérito convierte la historia en un conjunto de hechos inconexos anquilosados en los anaqueles de las bibliotecas. Por el contrario, del reto de aprender a pensar históricamente emanan reflexiones en torno al devenir de lo social en el tiempo, en sus múltiples relaciones con la experiencia humana y sus diversas temporalidades.

 

En países como Chile y Argentina, y de manera más reciente en Brasil y Colombia, se han abierto espacios para escuchar las voces de los sobrevivientes, exiliados, familiares de detenidos desaparecidos y demás ciudadanos que han sufrido la victimización por causa de los regímenes represivos, como parte de los esfuerzos que han venido adelantando por la recuperación y la preservación de las memorias. De estos esfuerzos se espera, además del importante reconocimiento de las víctimas, que posibiliten la reconstrucción de los lazos del tejido social quebrados por los miedos y las desconfianzas que se arraigaron a fuerza de las circunstancias; la reconfiguración de las subjetividades profundamente escindidas por las experiencias límites que se efectuaron desde los diferentes brazos de la represión; y, de alguna manera, las garantías de no repetición.

 

El caso de Colombia cuyo panorama social y político actual nos sitúan en la posibilidad del post-diálogo de paz con la guerrilla de las FARC con miras hacia el posconflicto, reclama una mirada reflexiva de la sociedad en su conjunto y una orquestación de estrategias que propicien una paz duradera de la cual ciudadanos de todas las regiones del país se sientan constructores. Para ello se requiere de un reposicionamiento respecto a las formas de interpretar la historia para posibilitar la comprensión del pasado y sus articulaciones con el presente y los horizontes de futuro.

 

Aunado a lo anterior, las políticas públicas ha empezado a hacer un llamado a las instituciones educativas, planteando retos importantes y generando interrogantes, más que respuestas: ¿cómo desnaturalizar el mundo social para multidimensionar la historia?, ¿cómo educar sujetos en el reconocimiento de su historicidad? Más complejo aún, si se reconoce la naturaleza traumática, a nivel social, de los acontecimientos límite que han experimentado el mundo y América Latina en décadas recientes –hechos que representan “lo inexpugnable y lo indecible, pero potencialmente repetible”– muchos de los cuales están relacionados con el campo de lo político:

 

[…] cómo educar a las nuevas generaciones sobre estos acontecimientos en la mira de procesar las experiencias vividas por sus antecesores, aprender de los errores y dificultades pasadas, e infundir el imperativo ético de que no se repitan crímenes de lesa humanidad y de violencia política (Herrera, 2013, p. 3)[1]

 

En ese sentido nos permitimos presentar una propuesta pedagógica que no pretende parecerse a una guía o un manual de actividades sino que, por el contrario, se constituye en una invitación a la reflexión de un acto pedagógico en el cual cada uno de sus actores -maestros, estudiantes, padres de familia y comunidad educativa en general- se considera un constructor activo de memoria. Nos guiamos bajo el presupuesto de que la memoria no corresponde a un proceso unidireccional ni que consiste solamente en un ejercicio de transmisión, sino que, por complemento, es un proceso dialógico de construcción tanto subjetiva e individual como social y colectiva.

 

Las memorias resultan numerosas, diferenciadas, complementarias o contradictorias. Múltiples relatos, contados desde distintas voces, emergen ante cada acontecimiento y en medio de tal diversidad niños, jóvenes y adultos, la sociedad en su conjunto, se constituyen en campo de contienda, allí en donde cada uno, sólo por su pertenencia generacional, se sitúa ante los acontecimientos de manera diferenciada (Ragio, 2006) [2]. Con el provecho de la variedad de narrativas de la violencia y el conflicto, el maestro tiene lugar en la construcción de una ruta de estudio del acontecimiento histórico en cuestión que implique la participación activa de los estudiantes en la construcción de memorias en su interacción con fuentes orales, espacios y relatos. El trabajo pedagógico inicia en el maestro, con la identificación de narrativas y su lectura juiciosa que le permita analizar los aportes de cada una en la configuración de subjetividades y en la constitución de memoria, una lectura cargada de preguntas que permita develar los móviles de los discursos que se presentan en las diferentes narrativas y las representaciones sociales que han configurado en la manera de interpretar dicho evento histórico para conseguir hacer un trabajo pedagógico que lo implique a sí mismo como sujeto y le permita construir, de manera conjunta con los estudiantes, nuevas narrativas sobre los hechos: el maestro se afronta a su propia formación como sujeto histórico.

 

[1] Herrera, Martha Cecilia. (2013). Entre Mnemosine y Clío: las pulsaciones de la experiencia humana. Trabajo presentado en la Cátedra Doctoral en Educación y Pedagogía del Doctorado Interinsitucional en Educación  - DIE. Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá.

 

[2] Raggio, Sandra. (2006). Dossier Educación y memoria. Guía de recursos para docentes. Buenos Aires: Comisión Provincial de la memoria. 

 

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Ejes Analíticos

Al igual que la estructura a partir de la cual hemos decidido presentar esta página, los ejes temáticos a partir de los cuales se desarrolla la propuesta pedagógica son: Regímenes Represivos, Identidad y Subjetividades, Memoria Individual y Colectiva y Derechos Humanos, los cuales consideramos como algunos de los más amplios e incluyentes. Estos ejes constituyen sólo un ejemplo de las posibilidades de denominación, organización y tematización, son sólo una puerta de entrada entre las múltiples posibilidades y requerimientos.

 

En la página de Inicio se encuentran algunas consideraciones generales de cada uno de ellos, así como bibliografía e infografía con las cuales se pueden lograr acercamientos más profundos.

 

 

 

 

En este proyecto, el rol del intelectual crítico es indelegable: no podemos suponer que la conciencia social se construya espontáneamente y sin mediación intelectual: el sujeto no se constituye desde sí sino desde el otro.

Roberto Follari

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Componentes

Indagación

Crítica

Lectura

intertextual

Producción de narrativas

Si se asume con Gergen (1996)[1] que los seres humanos nos identificamos a nosotros mismos y nos identificamos con otros a partir de la forma del relato es, justamente, a partir de éstos que los sujetos pueden llegar a involucrarse con el pasado reciente. Como indagadores, oyentes, lectores, televidentes, productores... En ese sentido, los diferentes componentes de la propuesta pedagógica se encuentran orientados hacia la interacción del sujeto con los relatos y el fin último será la construcción de nuevas narrativas, narrativas construidas desde las voces de los estudiantes en interacción constante con las voces que cuentan, pero al mismo tiempo diferenciadas por la lectura crítica del sujeto: narrativas escritas, dibujadas, pintadas, fotografiadas o filmadas por los estudiantes y mediadas por espacios de diálogo intergeneracional, elaboradas a lo largo de un trabajo demanda “herramientas de interpretación y de análisis del pasado y del presente” (Raggio, 2006)[2].

 

La línea pedagógica propuesta contempla tres componentes: uno de indagación, otro de lectura intertextual de diferentes narrativas y uno de escritura; todos ellos atravesados por el planteamiento de preguntas y la generación de hipótesis.

 

Lo primero será estimular en los estudiantes la disposición para la indagación. Este objetivo puede lograrse con la puesta en marcha de actividades relacionadas con el acontecimiento que se pretende tratar: emprender proyectos que sitúen al estudiante como un periodista investigativo o como un detective que debe resolver un caso pueden potenciar el trabajo posterior con el acontecimiento.

 

La entrada los temas puede darse desde la presentación de materiales audiovisuales o fragmentos textuales relacionados con el evento a tratar hasta la puesta en escena de experiencias sonoras y olfativas.

 

Para conocer más acerca de cada ítem que conforma la línea pedagógico-didáctica navega dando click en cada círculo del diagrama...


 

PREGUNTAS E HIPÓTESIS

 
 
 

El "Trabajo de Indagación" pretende un acercamiento de los estudiantes al acontecimiento con actividades que demanden búsquedas a través de diálogos y entrevistas con familiares, vecinos u otros maestros que indaguen por lo que conocen, recuerdan o han escuchado acerca del acontecimiento, las formas en que participaron, qué hacían mientras ocurría, cómo lo percibieron…

 

Se sugiere una continua puesta en común de las indagaciones sin que ésta signifique que todos deban coincidir o que el objetivo consista en conformar una versión verdadera y unívoca. Es posible encontrarnos en el camino con memorias que se complementan, o con memorias opuestas y controversiales que intentan imponerse como verdades absolutas y todo ello hace parte del proceso de construir memoria.

 

Asimismo, las indagaciones deben dirigirse a la forma como la prensa registró el acontecimiento, a identificar los lugares. Sin embargo, tales preguntas no pueden mostrar al sujeto como ajeno al espacio y al tiempo, por consiguiente se propone que tanto fechas como lugares siempre tengan como punto de partida al estudiante; por ejemplo: consultar el periódico del día de mi nacimiento y los de las fechas que comprenden el acontecimiento, preguntar ¿había nacido cuando ocurrió el evento?, si ya había nacido ¿cuántos años tenía yo?, ¿cuántos años tenían mis padres?, ¿en qué lugar vivo y a qué distancia está del lugar de los hechos?... A la par que avanzan las indagaciones y emergen nuevas informaciones, el maestro puede ofrecer pistas para la organización de las mismas, por ejemplo, a través de matrices. Se espera que con base en la organización de la información, emerjan nuevas preguntas y se recurra nuevamente a las fuentes para su resolución. Las respuestas que obtengan los estudiantes serán confrontadas con las del grupo y se irá creando un mapeo del hecho que incluya los múltiples relatos.

La "Lectura intertextual de diferentes narrativas" consiste en el acercamiento a narrativas de tipo testimonial, ficcional, periodístico o académico. Si se considera que el lector reconoce la significatividad del texto en la medida en que se acerque con preguntas a este, el abordaje de las narrativas debe estar ligado al proceso de indagación que realicen los estudiantes y a las confrontaciones que quieran provocarse en relación con las versiones que éstos van construyendo. Debe tenerse en cuenta que después de consolidar un primer acercamiento empírico al hecho con base en la actividad anterior pueden integrarse otras entradas para el tratamiento del acontecimiento que se hará, dependiendo de los aspectos en los que se desee adentrar. La aproximación a textos como los testimoniales posibilita un mayor acercamiento a las voces de las víctimas y una comprensión del hecho desde la experiencia de otro. Los diferentes tipos de textos ofrecen distintas respuestas a los interrogantes, enriqueciendo la pluralidad de voces, al tiempo que pueden ofrecer respuestas abren también múltiples preguntas.

La "Producción de Narrativas" se considera el objetivo de esta propuesta. Cuando el sujeto escribe es capaz de decir por sí mismo, y en este caso su voz estará nutrida por los matices que proveen las voces diversas, yuxtapuestas, contradictorias. Así como los diferentes relatos no pueden considerarse como verdades inalterables, tampoco las nuevas narrativas que emergen del trabajo con los estudiantes serán relatos acabados. No obstante no debe reconocerse en este aspecto una debilidad sino una potencia para el trabajo pedagógico.

 

Lejos de ocluirse, el carácter controversial, conflictivo e inacabado del proceso de elaboración del pasado, que se expresa en los “agujeros negros”, en los silencios, en las diferentes versiones e interpretaciones sobre los hechos, potencia las motivaciones de los alumnos y produce una genuina curiosidad por conocer y comprender, incorporándolos como un actor más dentro del proceso de elaboración del pasado pues ellos, finalmente, construirán un relato que, aún tramado con palabras o silencios de otros, será dicho con voz propia (Raggio, 2006, s/p).

 

Solo resta subrayar el valor de la narratividad en tanto estrategia pedagógica desde la cual los sujetos acceden a procesos de producción de sentido situados en una matriz temporal en la que los “seres humanos existen en virtud de su construcción lingüística y discursiva” (Cabruja et.al., 2000, p. 63)abruja, et.al., 2000, p. 63) [3].

Producción de Narrativas

Lectura

intertextual de diferentes

narrativas

Trabajo de Indagación

 
 
 

Derechos

Humanos